Desarrollo Profesional Docente: una mirada general

En 1988, aunque estemos hablando de casi tres décadas atrás, puede leerse con lentes actuales, la Associação de Professores de Matemática (APM) de Portugal –cuyos miembros, años después, encabezaron una transformación nacional a nivel del desarrollo profesional docente en el área de Matemáticas– declaraba:

O factor que pode ser realmente decisivo na transformação positiva da Matemática escolar não é a alteração dos conteúdos nem a introdução de novas tecnologias, mas sim a mudança profunda nos métodos de ensino, na natureza das atividades dos alunos. Na realidade, de nada servirá a introdução de novos temas, quaisquer que eles sejam, se se continuar a pretender «dar» essas novas matérias, obrigando depois os alunos a adquirir destreza na aplicação de novas fórmulas e algoritmos. (APM, 1988)^[1]

La idea que la Asociación plantea refiere a que la renovación de la matemática escolar radica en la resolución de problemas, desarrollo de modelos matemáticos, actividades de exploración, investigación y descubrimiento, formulación de conjeturas, discusión y comunicación, argumentación y prueba, construcción de conceptos. Es decir, la renovación, tal como lo expresan, se funda en los métodos de enseñanza.

Desde los años 80, João Pedro da Ponte, colega portugués y líder europeo en estudios sobre desarrollo profesional docente, aborda este fenómeno de manera continua y contundente. En los años 90, en una conferencia planteó el paso de la formación al desarrollo profesional, donde hace evidente la necesidad de asumir que el hablar de formación es un campo de lucha ideológica y política (Ponte, 1998). En los comienzos, hace explícito que los estudios sobre la formación eran entendidos como la preparación en el dominio de la Matemática y en el dominio de la Didáctica. Para esos años, la idea versaba sobre el desarrollo profesional y abordaba nociones sobre la actividad profesional del profesor. Podríamos parafrasear la diferenciación que hace el autor entre la formación y el desarrollo profesional, la que presentaremos en una tabla retomando todo lo expresado por él:

TABLA 1: formación docente – desarrollo profesional docente (Ponte, 1998)

Otra postura contundente sobre el desarrollo profesional docente es la propuesta por los colegas australianos, Clarke y Hollingsworth (2002), cuando afirman que «if we are to facilitate the professional development of teachers, we must understand the process by which teachers grow professionally and the conditions that support and promote the growth»^[2] (p. 947). Esta idea, acompañada de que el crecimiento profesional es representado como un inevitable y continuo proceso de aprendizaje, es la base, digamos ideológica, sobre la que sustentan su propuesta. Es decir, se preguntan sobre las necesidades de los profesores para hacer propuestas de desarrollo profesional docente. En su artículo titulado Elaborating a model of teacher professional growth afirman que la noción de cambio docente puede tener diversas interpretaciones, a saber: 

• Cambio como capacitación: el cambio es algo que se hace a los profesores; es decir, los profesores son «cambiados».
• Cambio como adaptación: los profesores «cambian» en respuesta a algo; que adapten sus prácticas a las condiciones cambiantes.
• Cambio como desarrollo profesional: los profesores «buscan cambiar» en un intento de mejorar su rendimiento o desarrollar habilidades o estrategias adicionales.
• Cambio como reforma local: los profesores «cambian algo» por razones de crecimiento personal.
• Cambio como restructuración sistémica: los profesores promulgan los «cambios políticos» del sistema.
• Cambio como crecimiento o aprendizaje: los profesores «cambian inevitablemente a través de la actividad profesional»; son ellos mismos aprendices que trabajan en una comunidad de aprendizaje. (traducción nuestra, p. 948)

En primer lugar, tenemos aquí una nueva caracterización de «capacitación» que nos refuerza la idea de hacer explícito por qué nosotros hablaremos de «desarrollo profesional docente» y no de «capacitación», pues los cambios provocados por este último refieren a algo que «se les hace a los profesores», pero podríamos interpretar que ellos no son considerados: el cambio se hace para ellos y no con ellos. 

En 2008, Lezama y Mariscal, comenzaron a plantearse la idea de construir un modelo de profesor de matemáticas desde la perspectiva socioepistemológica. 

La construcción de un modelo de profesor de matemáticas, pasa por lograr incorporarlo a un campo de saber que le sea específico y que sea la fuente de información y actividad profesional. ¿Cuáles son las múltiples dificultades que el profesor enfrenta en su quehacer y de qué naturaleza son? ¿Cuál es del campo de saber específico del profesional de la docencia en matemáticas y qué lo caracteriza? (p. 891)

Nótese que los autores hablan de la incorporación a un campo disciplinar de referencia, lo cual, aunque hubiera investigaciones que se plantean la intervención (es decir, no sólo el análisis del aprendizaje) pueden no plantearse como objetivo la incorporación al campo, pues existen procesos de corto alcance donde después los investigadores pierden contacto con los profesores. En el caso que plantean los autores sobre el modelo de profesor desde la perspectiva socioepistemológica, la continuidad es parte de los objetivos, pues no hacemos estudios sobre profesores, hacemos estudios con profesores y al concluir el estudio, ya existe la noción de colectivo, colegas participando en conjunto.

Montiel (2009) por su parte, reflexiona sobre la idea de la resignificación del concepto matemático escolar y asegura que «la resignificación de la matemática escolar presupone reconocerla como campo de saber e identificar los significados matemáticos asociados a ella» (p. 72), apoyándose en la idea de Cordero (2005), quien afirma que la resignificación se asocia al uso del conocimiento de los grupos humanos en situaciones específicas. En 2009, con varios años de trabajo con profesores en servicio en el área de Matemática Educativa del Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada (CICATA), desde los trabajos realizados con un sustento socioepistemológico, la idea se consolida: la transformación de la práctica docente se llevará a cabo mediante la resignificación de la matemática escolar.

^[1] Traducción libre: «El factor que puede ser realmente decisivo en la transformación positiva de la Matemática escolar no es la alteración de los contenidos ni la introducción de nuevas tecnologías, sino el cambio profundo en los métodos de enseñanza, en la naturaleza de las actividades de los alumnos. En realidad, de nada servirá la introducción de nuevos temas, cualesquiera que sean, si se continúa pretendiendo «dar» esas nuevas materias, obligando después a los alumnos a adquirir destreza en la aplicación de nuevas fórmulas y algoritmos». 

^[2] Traducción libre: Si vamos a facilitar el desarrollo profesional de los docentes, debemos entender el proceso por el cual los profesores crecen profesionalmente y las condiciones que apoyan y promueven el crecimiento.